Unterrichtsimpuls: Demokratiebildung im Geschichtsunterricht

Demokratiebildung im Geschichtsunterricht – Teil einer Querschnittsaufgabe

Demokratiebildung ist eine zentrale Querschnittsaufgabe von Schule und Unterricht. Eine besondere Rolle spielen hier die Fächer der historisch-politischen Bildung, wie die Ständige Wissenschaftliche Kommission der KMK (SWK) 2024 hervorhob. So kann im Geschichtsunterricht nicht nur das historisch-politische Wissen sondern insbesondere die Urteils- und Handlungskompetenz von Schülerinnen und Schülern in diesem Zusammenhang gefördert werden. Ziel ist es, Lernende bei der aktiven Einbindung in eine plurale und demokratische Gesellschaft zu unterstützen. Dies umfasst die Aneignung von Wissen, die Förderung von Werthaltungen und Teilhabe sowie die Ermutigung zur Verantwortungsübernahme und zum Engagement in Staat und Gesellschaft, was auch die SWK in ihrem Positionspapier zur Demokratiebildung der Schule einleitend unterstreicht (s. Quellenhinweis).

Als geschichtsdidaktisches Konzept ist die von Matthias Sieberkrob und Cornelia Chmiel im „Handbuch Demokratiebildung“ vorgestellte Trias des historischen Lernens „über, durch und für Demokratie“ für die Praxis besonders tragfähig. Eine detaillierte Betrachtung dieser drei Handlungsfelder ermöglicht die Entwicklung konkreter, praxisorientierter Unterrichtsszenarien und macht den abstrakten Begriff Demokratiebildung fachdidaktisch sehr konkret. Im Folgenden wird die Trias nach Sieberkrob/Chmiel (s. Quellenhinweis) kurz erläutert und ein mögliches Unterrichtsszenario vorgeschlagen:

1. Lernen über Demokratie: Demokratiegeschichte erfahrbar machen

Im Geschichtsunterricht bedarf es der Auseinandersetzung darüber, wie Demokratie durchgesetzt, ausgebaut, modernisiert und verteidigt wurde. Dabei ist das Verständnis historischer Akteure sowie die Komplexität ihres Handelns zu beleuchten.

Mögliches Unterrichtsszenario: Durchsetzung des Frauenwahlrechts

• Ziel: Die Lernenden erarbeiten die Durchsetzung demokratischer Bestrebungen am Beispiel des Frauenwahlrechts, sowie die dabei auftretenden Herausforderungen, um ein differenziertes Verständnis von Demokratieentwicklung zu entwickeln.
• Recherche & Perspektivwechsel: Die Klasse wird in Gruppen aufgeteilt, wobei jede Gruppe eine Station näher in den Blick nimmt, z. B. Frauen in der Märzrevolution 1848. Die Lernenden analysieren Quellen und arbeiten heraus, wie die beteiligten historischen Akteure politische Mitbestimmung verstanden und durchzusetzen versuchten.
• „Demokratie-Bausteine“ erstellen: Die Gruppen präsentieren ihre Ergebnisse in Form von „Demokratie-Bausteinen“ (z. B. als digitale Chronik, Podcast-Serie, kleine Ausstellung in Form von beispielsweise Biografien zu Akteurinnen der Märzrevolution).
• Reflexion: Im Plenum wird diskutiert, welche Rolle individuelles und kollektives Handeln bei der Stärkung oder Schwächung der Durchsetzung des Frauenwahlrechts und welche Lehren für heutige Herausforderungen gezogen werden können.

2. Lernen durch Demokratie: Geschichten aller aufgreifen

Historisches Lernen sollte die Geschichten aller Lernenden einbeziehen, um dominante Narrative zu dekonstruieren. Dies bedeutet, den Geschichtsunterricht als „politische Veranstaltung“ aufzufassen, in der Ungleichheiten entlang von Kategorien wie beispielsweise race, class und gender thematisiert werden können. Die Demokratiebildung ist somit auch bestrebt, Diskriminierungen, soziale Ungleichheiten sowie antidemokratische Ideologien wahrzunehmen und sich diesen entgegenzustellen.

Konkretes Unterrichtsszenario: „Meine Geschichte – Unsere Geschichte“

• Ziel: Die Schülerinnen und Schüler setzen sich mit der Relevanz ihrer eigenen und familiären Vergangenheit auseinander, erkennen die Heterogenität der Lerngruppe und hinterfragen dominante Geschichtsnarrative unter Berücksichtigung sozialer Ungleichheitskategorien.
• Recherche & Narrativanalyse: Die Lernenden führen Interviews mit Familienmitgliedern durch oder recherchieren lokale Geschichten, die somit individuelle Perspektiven auf bekannte historische Ereignisse bieten.
• Gemeinsame Erzählungen & Reflexion: Die gesammelten Geschichten werden in der Klasse vorgestellt, z. B. in einer „Geschichten-Galerie“ oder als kurze Audiobeiträge. Auf einer Metaebene wird über die Vielfalt der Erzählungen und deren Anerkennung reflektiert.

3. Lernen für Demokratie: Geschichten für die Zukunft gestalten

Als dritten relevanten Teil historischen Lernens benennen Sieberkrob/Chmiel die Auseinandersetzung mit geschichtskulturellen Themen und dahinterstehenden gesellschaftlichen Debatten. Lernende sollen durch eine intensive Beschäftigung das Potenzial für eine aktive Gestaltung von Demokratie erkennen. Dies, so Sieberkrob/Chmiel trage zur Entwicklung einer demokratischen Geschichtskultur und zur Dynamisierung der demokratischen Ordnung bei.

Konkretes Unterrichtsszenario: „Zukunftswerkstatt Erinnerung – Debatten um Denkmäler und Erinnerungsorte“

• Ziel: Die Schülerinnen und Schüler erkennen das Potenzial als aktiv Handelnde einen Beitrag für eine demokratische Geschichtskultur zu leisten.
• Gegenstand: Es können aktuelle, kontrovers diskutierte Beispiele von Denkmälern oder Erinnerungsorten präsentiert werden. Die zentrale Frage lautet: Wie geht die Gesellschaft mit ihrer Geschichte um, und wer entscheidet, welche Erinnerungen in welcher Deutung sichtbar gemacht werden?
• Debatte & Analyse: Die Lernenden recherchieren verschiedene Perspektiven und bereiten eine Debatte vor. Sie identifizieren die verschiedenen Akteure und Interessensgruppen, die Machtverhältnisse hinter den Deutungsangeboten und mögliche Gestaltungsoptionen.
• „Zukunftskonzept Erinnerung“ entwickeln: Basierend auf der Debatte entwickeln die Schülerinnen und Schüler konkrete „Zukunftskonzepte“ für den Umgang mit dem ausgewählten Erinnerungsort oder Thema. Auf der Metaebene wird reflektiert, wie gut es gelingt, sich als Individuum oder Gruppe in solche Debatten einzubringen und welche Hürden oder Machtverhältnisse dabei eine Rolle spielen.

Demokratiebildung als Querschnittsaufgabe

Wie bereits erwähnt, ist Demokratiebildung eine Querschnittsaufgabe. Deshalb bieten sich über diese skizzierten Umsetzungsmöglichkeiten im Fach Geschichte hinaus auch fächerübergreifende Projekte an. Es besteht z. B. die Möglichkeit, Lokalpolitikerinnen und Lokalpolitiker zu einer Debatte in der Schule einzuladen, beispielsweise im Rahmen des Europatages. Die Vorbereitung und Durchführung dieser Debatte kann durch die Schülerinnen und Schüler erfolgen.

Aber auch gesellschaftliche Herausforderungen wie Fake-News können in fächerübergreifenden Projekten thematisiert werden. In Form einer „Faktencheck-Werkstatt“, z. B. im Rahmen einer Projektwoche, können die Schülerinnen und Schüler sich intensiv mit den Herausforderungen auseinandersetzen, die durch Fake News an eine demokratische Gesellschaft gestellt werden.

Fazit: Geschichtsunterricht als lebendiger Ort der Demokratie

Durch die konsequente Umsetzung entlang der aufgezeigten Handlungsfelder verstehen Lernende nicht nur die Komplexität von Geschichte und ihrer gesellschaftlichen Rolle sondern sie werden zugleich befähigt, aktiv an der Gestaltung einer demokratischen Gesellschaft mitzuwirken. Somit kann der Geschichtsunterricht zur zentralen Schaltstelle für Demokratiebildung in der Schule werden.

Quellen:

Beschluss der KMK zur Demokratieerziehung, 2009
https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_beschluesse/2009/2009_03_06-Staerkung_Demokratieerziehung.pdf

Demokratiebildung im Geschichtsunterricht
Matthias Sieberkrob/Cornelia Chmiel, Historisches Lernen über, durch und für Demokratie. Wege der Demokratiebildung im Geschichtsunterricht, in: Sabine Achour u.a., Handbuch Demokratiebildung und Fachdidaktik, Band 2: Fachperspektiven, Frankfurt am Main 2025 (Politik und Bildung, Bd. 96), S. 129-140. Unter: https://www.pedocs.de/volltexte/2025/32870/pdf/Sieberkrob_Chmiel_2025_Historisches_Lernen_ueber.pdf (letzter Zugriff: 13.10.2025).