Sprachbildung im Fach Geschichte (Teil 2/4): Sprache als „Schlüssel“ zum Geschichtsunterricht

Sprachliche Besonderheiten in Geschichte

Gerade mit dem Fach Geschichte sind besondere sprachliche Anforderungen verbunden: Die Arbeit mit Textquellen, der wichtigsten Quellengattung des Geschichtsunterrichts, stellt Lernende vor große Herausforderungen. Schülerinnen und Schüler sollen Textquellen in vielfach „fremder“ Sprachgestalt und zu teils (schüler-)fernen Themen verstehen. Die Interpretation solcher Texte erfordert von den Lernenden anspruchsvolle Denkoperationen, die sich wiederum in Sprache (mündlich oder schriftlich) ausdrücken sollen.

Schülerinnen und Schüler haben es im Geschichtsunterricht aber auch mit bereits ausformulierten Deutungen von Vergangenheit zu tun. Dabei handelt es sich um historische Darstellungen. Das sind vor allem:

• die informierenden Sachtexte des Lehrwerks, sogenannte Verfassertexte.
• komplexe Historikertexte, deren Aussagen und Urteile zu analysieren sind.
• Schaubilder, bei denen die dargestellten Zusammenhänge versprachlicht werden müssen.
• historische Karten, deren Lese- und Verstehensprozesse ebenso voraussetzungsvoll wie fachspezifisch sind.

Bei Bildquellen ergeben sich sprachliche Herausforderungen durch das zeitliche Einordnen und das Entschlüsseln wie Interpretieren von Bildelementen; Letzteres insbesondere bei Karikaturen und Plakaten.

Neben der Rezeption von Materialien sollen Schülerinnen und Schüler im Fach Geschichte dazu befähigt werden, eigene Deutungen (sogenannte Narrationen) zu formulieren. Hierbei müssen dann sowohl das erlernte fachspezifische Vokabular als auch spezifische (und in Teilen aus dem Deutschunterricht bekannte) textgebundene sprachliche Fähigkeiten (Beschreibung, Analyse, Vergleich, Erörterung …) angewendet werden.

Sprachsensibler Geschichtsunterricht: konzeptionelle Ansätze

Unüberwindbar erscheinende sprachliche Hürden können den Blick auf das Fach verstellen. Im sprachsensiblen Geschichtsunterricht geht es deshalb zum einen darum, Verständnisbarrieren abzubauen. Zum anderen sollen Schülerinnen und Schüler befähigt werden, die besonderen sprachlichen Anforderungen zu bewältigen. Folgende konzeptionelle Ansätze sollten dabei Berücksichtigung finden:

1. Sprachsensible Verfassertexte (Sachtexte)

Ein Text ist gut, wenn er seine Leserinnen und Leser erreicht. Diese Adressatenorientierung im Sinne von Verständlichkeit ist das wesentliche Merkmal sprachsensibel gestalteter Sachtexte. Es gibt einige klar zu benennende Kniffe, welche die Verständlichkeit von Texten unterstützen können: Einfachheit stellt eine der wichtigen Maximen dar: Sätze sind überschaubar lang, allzu komplexe Satzkonstruktionen und schwierige Satzelemente (z. B. Passivsätze, Nominalphrasen, Partizipialgruppen, weite Satzklammern) werden, wo möglich, vermieden. Fachwörter und/oder wenig gebräuchliche, schwierige Wörter werden (am Rand oder im Text) erklärt und es herrscht „Begriffskonstanz“, d.h. anstelle von vielen Synonymen (z. B. Punier/Karthager) werden die einmal eingeführten Begriffe beibehalten. Auch komplexere Deutungsbegriffe (z. B. Absolutismus, Industrialisierung, Imperialismus) werden kontextualisiert eingeführt und aktiv problematisiert. Wichtig ist darüber hinaus eine insgesamt plausible Struktur des Textes (sogenannte Textkohärenz). Zwischenüberschriften und nicht zu lange Absätze helfen bei der Strukturierung, Zeilenzähler bieten zusätzliche Orientierung.

Beispiel aus „Geschichte und Geschehen“ für BE/BB

2. Textquellen

Textquellen sind die Basis des Geschichtsunterrichts. Gleichzeitig können die sprachlichen Herausforderungen eine erhebliche Hürde für Schülerinnen und Schüler darstellen. Das Besondere dabei: Textquellen können nicht nach Belieben umgeschrieben und vereinfacht werden. Die einzige Anpassungsmöglichkeit ergibt sich durch Auslassungen. Verständnisfördernd sind darüber hinaus Kontextinformationen zum Verfasser, zur Entstehungszeit, zum Entstehungszusammenhang, zur Textgattung usw., die zur Einordnung der Quelle notwendig sind. Außerdem helfen Worterklärungen zu schwierigen oder zeitspezifischen (Fach-)Begriffen, die Schülerinnen und Schülern heute oft nicht mehr vertraut sind bzw. in ihrer Alltagssprache so nicht vorkommen.

Beispiel aus „Geschichte und Geschehen“ für BE/BB (Ausgabe 2025), S. 73

In ausgewählten „Quellen in Ebenen“ in Geschichte und Geschehen erhalten die Schülerinnen und Schülern weitere Hilfestellungen zur Texterschließung, u.a. Hinweise auf Lesestrategien, zum historischen Kontext und zur Textgattung.

Beispiel aus dem zugehörigen Digitalen Unterrichtsassistenten (die Informationen können portionsweise ein- und ausgeblendet werden)

3. Aufgaben

Arbeitsaufträge sind das zentrale didaktische Steuerungsinstrument für fachliche und sprachliche Lernprozesse im Unterricht. Sie knüpfen an Vorwissen an und ermöglichen so einen kumulativen (sich steigernden, vernetzten) Kompetenzaufbau. Insofern sind durchdachte Lehr- und Lernwege, bei denen alle relevanten Texte und Materialien gezielt mithilfe von Aufgaben angesteuert werden, von großer Bedeutung. Aufgaben werden obligatorisch mit einem Operator formuliert. Diese Verben signalisieren den Schülerinnen und Schülern, wie sie eine Aufgabe bearbeiten sollen. Damit sind sowohl inhaltliche als auch sprachliche Anforderungen verbunden. Eine fachspezifische Operatorenliste inkl. Definitionen und Formulierungshilfen macht diese Anforderungen transparent.

Beispiel aus „Geschichte und Geschehen“

Mithilfe von Aufgaben sollten Lehrkräfte die Sprachproduktion und -rezeption bewusst anregen, indem diese zum Sprechen und Schreiben, Hören und Lesen einladen. Dazu können bestimmte Textsorten intendiert werden, um die Sprachhandlungen zu unterstützen, z. B. Tagebucheintrag, Brief, Kommentar, Zeitungsbericht, Rede, Flugblatt oder Plakat (analog oder digital). Auch kooperative Lernformen fördern die Sprachproduktion, z. B. Think-Pair-Share, Gruppenpuzzle, Stationenlernen, Rollenspiel, Pro- und Kontra-Diskussion. Formulierungshilfen sind als Scaffolds (Wort- bzw. Satzgerüste) dienlich – sie haben Vorbildcharakter und ermöglichen es auch schwächeren Schülerinnen und Schülern, zu guten Lösungen zu gelangen. Darüber hinaus können z. B. Musterlösungen zu ähnlichen Aufgaben sowie (inhaltliche) Denkanstöße bzw. Lösungshilfen bzw. angeboten werden.

Beispiele aus „Geschichte und Geschehen“ für BE/BB (Ausgabe 2025), S. 113: (Sprach-)handlungsorientierte Aufgaben sind mit „SP“ gekennzeichnet.

Beispiel für eine SP-Aufgabe mit zusätzlichen „Denkanstößen“, S. 155 bzw. 263

Literatur

• Geschichte lernen Nr. 182 (2018): Sprachsensibler Geschichtsunterricht.
• Handro, Saskia, Sprache im Geschichtsunterricht. In: Fenn, Monika; Zülsdorf-Kersting, Meik (Hrsg.): Geschichts-Didaktik. Praxishandbuch für den Geschichtsunterricht. Cornelsen, Berlin 2023, S. 197–216.
• Handro, Saskia: Sprache und historisches Lernen. Dimensionen eines Schlüsselproblems des Geschichtsunterrichts. In: Becker-Mrotzek, Michael; Schramm, Karen; Thürmann, Eike; Vollmen, Helmut Johannes (Hrsg.): Sprache im Fach. Fachlichkeit und fachliches Lernen. Waxmann, Münster u.a. 2013, S. 317-333.
• Kuchler, Christian; Grannemann, Katharina; Oleschko, Sven: Sprachbildung im Geschichtsunterricht, Waxmann, Münster 2018.
• Leisen, Josef: Handbuch Sprachförderung im Fach. Sprachsensibler Fachunterricht in der Praxis. Bd. 1: Grundlagenteil. Bd. 2: Praxismaterialien. Ernst Klett Sprachen, Stuttgart 2013.
• Sauer, Michael: Textquellen im Geschichtsunterricht. Konzepte – Gattungen – Methoden. Kallmeyer, Seelze 2018.
• Sauer, Michael; Schumann, Jana: Schulbücher sprachsensibel gestalten. Perspektiven der Schulbuchkonzeption. In: Sandkühler, Thomas; Bernhardt, Markus (Hrsg.): Sprache(n) des Geschichtsunterrichts. Sprachliche Vielfalt und Historisches Lernen. Vandenhoeck & Ruprecht, Göttingen 2020.